南京大学校长 陈骏

　　在今年7月召开的全国教育工作大会上，党中央和国务院提出，到2020年我国基本实现教育现代化、基本形成学习型社会、进入人力资源强国行列的战略目标，重申要培养和造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才的伟大任务。中央的号召鼓舞人心，我们深感责任重大、任务艰巨。

我国拔尖创新人才培养的现状

　　当前，我国拔尖创新人才的培养问题还没有得到根本解决。去年11月7日，《文汇报》整理报道“中国航天之父”钱学森质疑中国大学为何创新力不足一事。钱老认为，中国还没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，都是人云亦云，没有自己独特的创新，老是“冒”不出杰出人才。这是中国当前一个很大的问题。

      我们的问题到底出在什么地方呢？ 耶鲁大学校长莱文今年年初在英国皇家学会发表的讲话部分地回答了这个问题。讲话从国家层面和学校层面的诸多方面分析了亚洲，尤其是中国，建设世界一流大学的可能性和需要克服的障碍。他认为，中国有足够的资源去实现世界一流大学的梦想，但其前提是，在人才培养上必须要强调批判性思维，“大家比较能达成共识的是，世界一流大学必须培养学生独立的、批判性的思维能力”。而且，莱文认为，批判性思维的培养能够保证东方崛起成为推动世界和平发展的力量。

　　无独有偶，在今年5月南京举办的第四届中外大学校长论坛上，一些国外著名大学的校长也指出了中国大学人才培养存在的不足。牛津大学校长汉密尔顿认为，中国学生缺乏创造性思维、缺乏敢于挑战权威的勇气。斯坦福大学校长汉尼斯认为，中国大学课程设置以讲座式为主，小组讨论的方式很少，学生不敢提问、不敢质疑。

      可见，缺少创新思维和批判性思维的教育已经成为制约中国培养拔尖创新人才的“瓶颈”。

哈佛大学通识教育新方案的启发

　　去年秋季，哈佛大学通识教育新方案开始实施，引起世人关注。哈佛大学是世界上实施通识教育最成功的大学之一。1945年，通识教育之父科南特系统地提出了通识教育四大目标：有效思考的能力、有效沟通的能力、恰当判断的能力和对价值的认识能力。为了培养学生的这些能力他们推出了七大类课程。半个世纪以来，这一思想成为美国众多名校人才培养目标的核心，影响深远。2001年“9·11事件”之后，哈佛大学针对国际形势的新发展，开始了长达7年之久的通识教育课程改革大讨论， 最终于2009年秋季开始正式实施新方案。新方案将原来的七大类课程改为八大类。

      从这八大类课程可以看出，原来的四大目标在新方案中并没有削弱，而且更加具体化。新方案中完整覆盖“人类基本知识类型”的原理也没有变。新方案有四大特点：一是更加强调全球意识与国际视野；二是关注现实问题，淡化传统经典的“博雅”教育成分；三是强调科学教育，加大通识课程的深度；四是强调多元价值观。此外，新方案中通识教育目标的表述更加明确了对批判性思维的重视，对了解世界各国历史、文化的重视。新方案教育思想的核心是自由教育——一种在自由质疑精神下进行的，不需要顾虑教育论题是否恰当或者是否有职业用途的教育。自由教育的目的是“动摇陈见”，是使“习惯的”变成“不习惯的”，揭示隐藏在表面之下与之后的东西，帮助学生摒弃原来的方向并找到确定新方向的方法。从而教会学生质疑陈规，促进自我反思， 训练批判性、分析性的思考。而这些正是在我国高等教育思想、教育理念和教育方法上相对不足的。

      哈佛大学通识教育效果如何呢？他们曾对文科学生的成长过程进行研究，发现该校文科学生从大一到大四一般经过了4个发展阶段。第一是“二元论阶段”，认为事物都可以截然分为好与坏、正确与错误两类，因此解决问题的办法就是找到那个好的或正确的答案。我们的新生也大致如此。第二是“多元论阶段”，认识到事物不是可以简单地分为好与坏、正确与错误两类，对于一个问题可以找到多种解决的办法，因此无所谓什么是对、什么是错，什么是好、什么是坏，因而往往失去前进的方向。第三是“相对主义阶段”，认识到虽然对于一个问题可以找到多种解决办法，但在给定的条件下存在一个最佳的办法。因此，判断事物好坏、对错要基于一定的条件，要确立一定的标准，这实际上是具有批判性思维的重要标志。第四是激动人心的“付诸行动阶段”，根据自己对事物的理解和判断，进一步将自己的认识上升到理想层面，即能够应用知识于现实问题的分析，确立明确的奋斗目标并矢志不渝地去追求。可以比较一下，我们的学生在走出校门时处于哪个阶段呢？

南京大学人才培养模式改革实践

　　我们能否照搬哈佛大学的人才培养模式呢？我的回答是否定的。这是因为两国的教育制度不同，两国目前所处的发展阶段不同，两国的教师队伍素质不同，两国学生接受的大学前教育也不同。因此，我们必须建立符合中国特色的拔尖创新人才培养模式。

　　在这方面，南京大学进行了有益的探索。 经过两年准备， 我们于2009年9月在一年级新生中开始启用新的教学模式。这个新模式被简称为“三三制”模式，即实行“三个培养阶段”和“三条发展路径”。 “三个培养阶段” 是指本科生在4年当中要经过大类培养、专业培养和多元培养3个阶段。 “三条发展路径”是指学生在完成专业教育阶段规定的学分之后可以在“专业学术类、跨专业学术类、就业创业类”3条路径中自由选择其中的一条，执行个性化的课程计划。

      “三三制” 模式背后的原理，概括来讲，就是通识教育与个性化培养融通的教育思想。主要特点可以概括为3条。

      其一，新生研讨课与通识教育课程实行共建、互补。新生研讨课是实行通识教育的一种重要形式。南京大学新生研讨课计划的功能，与国外同类计划相比有所不同，它部分地发挥着通识教育的作用。我们的教师多数是在专业教育背景下成长起来的，能够开出高水平通识教育课程的人很少，一下子很难构建覆盖文学艺术、中外历史文化、自然科学、社会科学、哲学与伦理等人类知识各大领域的理想的课程体系。为此，我们鼓励教师发挥特长，以灵活多样的新生研讨课形式为起点，逐步过渡到通识课程，最后发展出完整的通识教育课程体系。去年，全校开出71门新生研讨课，很受同学们的欢迎。我感到，新生研讨课的意义，在于让学生转换学习方法，弥补在基础教育和中等教育阶段接受的应试教育的不足，并为大学阶段的学习和生活做好心理准备。

      其二，继承与发扬我国专业教育的成功经验。大学通识教育课程与专业教育课程之间的比例调整往往与社会经济发展模式的转型存在一定联系。中国是发展中国家，工业化过程还没有完成，产业结构仍然以制造业为主。所以，中国大学专业教育的经验要继续发扬下去。我们在积极探索与世界一流大学培养模式接轨的同时，高度重视在专业教育上形成的“基础课+专业基础课+专业课”的“三层楼”教学模式的经验，重视培养学生扎实的专业功底。我们的做法是：在第一阶段（大类培养阶段），要求学生完成必修的基础课，作为最低限度的“准入”课程；在第二阶段（专业教育阶段），为学生准备深厚的专业基础课作为“准出”课程；在第三阶段（多元培养阶段），为选择专业学术类的学生提供更加广泛的专业课程，为学生的专业发展留出空间，确保我们的毕业生基础厚、能力强、素质高。

      其三，着力培养学生的优异个性。个性的自由发展是创新人才成长与发展的前提，也是克服我国传统教育模式弊端的关键。教学模式既要有利于培养学生的优异个性，又要使大多数学生能够适应我国当前的社会实际需求。学生在4年期间，有3次自主选择的机会：第一次是按照学科或专业大类招生，使学生自主选择通识教育课程模块；第二次是制定专业准入准出标准，使学生自主选择专业教育主修方向；第三次是建立人才培养分流机制，使学生自主选择未来发展路径。正是通过这些选择，确保学生能够发挥自己的最大潜能，能够按照自己的志趣和愿望来学习。另外，我们还通过优化教学内容，缩减课程总学分和必修学分，增加自由选修学分，为学生自主学习提供更大的自由空间。

我国人才培养模式改革的着力点

　　通过一年的改革实践，我们深切地感受到我国拔尖创新人才培养问题的解决不是一蹴而就的，一定要经过长期的探索和艰辛的努力。目前迫切需要解决的问题有如下3个方面。

　　第一， 教师的观念转变和跨学科能力的培养。正如胡锦涛总书记强调的那样，教育大计，教师为本。首先，要转变教师观念，要把认识统一到培养学生的独立思考能力和批判性思维上来。 把独立思考能力和批判性思维放在人才培养目标的核心位置上，是培养拔尖创新人才的关键举措，也是改革的重点和难点。其次，着力培养教师的跨学科能力。众所周之，我们的教师都是在专业教育模式下培养出来的，而且现代学科体系的引进也只有100多年的时间。 因此， 要培养学生创新能力和批判性思维，教师自己必须要改变自己的知识观，改变旧的治学理念和治学方法，扩大知识面、发展跨学科的研究与教学能力。

　　第二，课程体系改革。新中国成立后，我们全面学习苏联专业教育模式，课程体系过分强调学科知识的全面性、完整性，致使课程总量过多，课程门类划分过细、过专。有一次在与我校地理系78级校友聊天时，他们觉得4年中最有意义的课程是基础课和实践课程，多数专业知识在今天都已过时。这反映出我们的“知识观”需要改进。世界一流大学关于知识的概念重在发现知识的过程，而发现知识的过程在教育目标上的体现则是批判性思维的技能。事实上，如果解决了关于知识概念的问题，课程内容的前沿性问题也就迎刃而解了。

　　第三，教学方法改革。教学方法与课程体系是相辅相成的统一的有机体。从世界一流大学的经验看，他们之所以能够通过较少的课程门数和较少的课时达到培养学生创新精神、批判性思维的目的，主要在于教师对知识的不同理解以及与之相符合的现代教学方法上。以哈佛大学的通识教育中一门“伦理推理”课为例。该课是300人以上的大课，共12讲，每一讲在40分钟左右。教师以假设的伦理悖论开始，请学生充分辩论，然后在适当的时机摆出历史上早期伦理学家的相关观点。接着又会引出新的悖论，再讨论，再辩论，再摆出另一个相关伦理学家的观点，并不失时机地结合历史上真实的案例进行分析。课程结束时，留给学生的不是零散的伦理学理论，也不是完整的伦理学体系，而是伦理学思想的发展过程与社会实际问题的关系、哲学家是如何“发明”哲学理论的、对于伦理悖论应该如何运用逻辑推理和辩论的手段来进行判断和决策，等等。这样，短短的12课时（另外还有学生自学）完成了我们通常大概需要两个学期（64学时）才能完成的伦理学知识覆盖面。这样的教学方法很值得我们研究。

(摘自《中国教育报》2010.10.18)